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Enseñanza de matemáticas a nivel de la educación parvularia



¿Es importante comenzar la enseñanza de las matemáticas a nivel parvulario? ¿Qué contenidos y metodología se promueven actualmente? ¿Cómo favorecer el desarrollo de una actitud positiva frente al aprendizaje de esta disciplina?



Cuando iniciar la enseñanza de las matemáticas

Durante un buen tiempo se ha puesto en duda la necesidad, o incluso la conveniencia, de enseñar matemáticas en educación parvularia. Las principales razones para sostener estos planteamientos se basan en las teorías de Piaget acerca del desarrollo del concepto de número en los primeros años de vida.  Pero últimamente se ha ido acumulando una gran cantidad de evidencias que muestran que los niños y niñas pequeños pueden pensar en forma más compleja y abstracta y alcanzar mayores logros de aprendizaje en conceptos y habilidades matemáticas de lo que pensaban Piaget y sus seguidores.


Actualmente se considera que prácticamente todos los niños y niñas tiene las capacidades para alcanzar un nivel adecuado de conocimiento matemático, aunque la falta de oportunidades para aprender, ya sea en el hogar o en instituciones de educación parvularia, en muchos casos no permite que esas posibilidades lleguen a realizarse plenamente.

De hecho, numerosos estudios realizados en las últimas tres a cuatro décadas no solo han mostrado que los niños y niñas en edad preescolar pueden alcanzar una gama significativa de conocimientos matemáticos básicos, sino que además los conocimientos matemáticos con que los escolares ingresan al primer grado en la escuela influyen fuertemente en su posterior desempeño en la asignatura.

Un equipo de investigadores norteamericanos dirigidos por la psicóloga Nancy Jordan, en la Universidad de Delaware, luego de un estudio experimental en que siguieron el desarrollo de 196 niños y niñas desde el jardín infantil hasta el término del tercer grado, expresaba a modo de resumen, que su estudio confirmaba que las competencias tempranas en relación con el número desempeñan un papel importante en el posterior desarrollo del aprendizaje matemático. E insistía en que, si no se atienden adecuadamente las eventuales debilidades en las competencias numéricas al ingreso a la escuela, habrá que esperar muy probablemente que ellas se hagan sentir a lo largo de los años escolares.

En su estudio, Jordan y sus colaboradores llaman la atención asimismo a que los niños y niñas de familias de bajos ingresos muestran resultados más exiguos que los provenientes de familias de ingresos medios, lo que confirma resultados obtenidos en anteriores estudios. Pero lo más importante, según los investigadores, es que los niños y niñas de bajos ingresos entran al jardín infantil con menos experiencias relacionadas con el número en el hogar y en el entorno social, lo que lleva a pensar que esa falta de contacto con conocimientos matemáticos tempranos es un importante factor en la determinación de la desigualdad que se observa en la escuela en los contenidos matemáticos.

Estos resultados tienen alta relevancia para las educadoras y para las familias pues un adecuado trabajo pedagógico en el jardín infantil podría contribuir a aminorar las desventajas de niños y niñas provenientes de familias de bajo nivel socioeconómico.



Acerca de contenidos y metodologías.

Durante la segunda mitad del siglo XX la metodología que se empleaba en la educación parvularia en temas matemáticos estuvo influida muy fuertemente por la teoría de Piaget en relación con el concepto de número. Su planteamiento giraba principalmente en torno a la idea de que sólo podemos admitir que el niño posee el concepto de número cuando tiene éxito en las pruebas de conservación, es decir, cuando ha comprendido que el número de elementos de un conjunto no varía si se modifica la posición espacial de los elementos. Para Piaget, la conservación constituye una condición necesaria de toda actividad racional. En relación con el número, él insiste en que un número solo se entiende en la medida en que permanece idéntico a sí mismo cualquiera sea la disposición espacial de las unidades de que está compuesto.


Es claro que la conservación del número de elementos en un conjunto ante modificaciones de la disposición espacial de sus elementos o de eventuales divisiones y subdivisiones internas es un rasgo fundamental del concepto de número, pero las investigaciones de los últimos años han mostrado que la adquisición del concepto de número es un proceso mucho más rico y complejo de lo que pensaba Piaget.

Un paso especialmente significativo en este sentido fue la publicación en 1978 del libro “La Concepción del Número en el Niño” (“The Child’s Understanding of Number”) de los psicólogos Rochel Gelman y Charles Randy Gallister.


A partir de la publicación de ese libro, varios centenares de estudios experimentales realizados en diversos países han podido establecer un cuadro bastante completo acerca del desarrollo de los conceptos matemáticos básicos previos a la adquisición de la conservación del número. Y ello trae aparejada la necesidad de hacer cambios profundos en los contenidos y metodologías de la enseñanza de temas de matemática en los primeros niveles educativos y, especialmente, en la educación parvularia.



En su libro, Gelman y Gallistel llamaron la atención a la necesidad de estudiar el proceso de conteo como aspecto básico de la adquisición del número. Y los logros de la investigación psicológica han llevado a que hoy las principales propuestas de enseñanza de matemáticas en la educación parvularia confieran un lugar esencial al aprendizaje del conteo y, a partir de allí, al desarrollo de propiedades básicas del concepto de número.


Ello es así ya que el conteo es la herramienta matemática que le confiere al número su propiedad fundamental: determinar cantidades. Es decir, la importancia del conteo radica en el hecho de que la determinación consciente de la relación entre la cantidad de elementos de un conjunto y el número que representa dicha cantidad sólo se logra a través del conteo.


El aprendizaje del conteo no es una tarea fácil y toma mucho más tiempo del que uno podría esperar. Por tal motivo y por la importancia del conteo, habrá más adelante un artículo referido a este tema.


Un aspecto para tomar en cuenta.

En el trabajo pedagógico a realizar en estos niveles hay que tener presente que “la infancia temprana es un periodo de la vida en el que se producen las mayores conexiones cerebrales y la mayor cantidad de aprendizaje en la medida que se cuente con un ambiente estimulante y acogedor.” (Programa de estimulación del desarrollo infantil. UNICEF, 2010.)


En esta tarea se hace especialmente relevante tener en cuenta las relaciones de carácter afectivo que se establecen entre los educandos y educadores entre sí y entre todos ellos con las matemáticas. Las emociones y actitudes positivas actúan como fuerzas impulsoras de la actividad matemática y su aprendizaje. Pero cuidado, porque al ser negativas generan rechazos que dificultan su aprendizaje.


Así también, debemos tener muy en cuenta que todas aquellas expresiones que hablan de que las matemáticas son difíciles, aburridas, complicadas y que se necesitan dotes especiales para aprenderlas no tienen fundamento alguno. Ellas están lejos de ser verdaderas y es conveniente evitar que lleguen a oídos de quienes recién se están iniciando en su aprendizaje. La mayor parte de las causas por las cuales se plantean obedecen a razones de carácter metodológico o de conflictos emocionales que no es el caso señalar en este artículo.    


Considerando el hecho que generalmente los niños y niñas que ingresan al jardín lo hacen con mucho entusiasmo y con ganas de aprender, es necesario ofrecerles actividades matemáticas que estén acordes a su edad, a sus intereses, a sus capacidades, que digan relación con el mundo que les rodea y que, además de pasarlo bien, les permita asimilar los aprendizajes necesarios.


Se trata, en definitiva, de orientar su enseñanza de modo que los niños y niñas sientan:


• que la matemática es interesante y útil,


• que la matemática es fácil,


• que la matemática es entretenida.


Para el logro de esta tarea es altamente favorable que los niños y niñas puedan percibir que la propia educadora y quienes le rodean así también lo sienten.

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